如何正確運用“三疑三探”教學模式(2)
在具體的實踐中，對于中等以下學生質疑的問題，有可能還是本節(jié)學習目標的范疇，只是從不同側面去提，這時讓其他學生回答，實際上是起到了深化學習目標的作用；對于優(yōu)等生質疑的問題，有可能超出書本知識，但教師還應先讓其它學生思考解答，提出種種不同解決的辦法，包括一些甚至是荒謬和錯誤的想法，然后教師再解答。如果連教師也解答不了，應坦誠說出，師生課后通過查資料等其它途徑共同解決。
如果開始學生不會質疑，教師可以根據(jù)課的完成情況進行示范引領性質疑，啟發(fā)引導學生提出有價值的問題。待學生養(yǎng)成習慣之后，教師考慮更多的應是如何應對學生可能提出的各種稀奇古怪的問題，而不是再給學生預設問題。試想，如果預設的問題屬學習目標的要求則應作“設疑自探”的最后一個問題出現(xiàn)，或放在“應用拓展”的拓展部分出現(xiàn)。如果預設的問題不屬學習目標的要求，作為教師，根本就不應該提出。因此，此環(huán)節(jié)如果確需教師“置疑”，應該是幫助學生“質疑”而“置疑”，引導學生解決“質疑”問題而“置疑”，而不可代替學生的質疑，更不可代表此環(huán)節(jié)的全部。
容易出現(xiàn)的誤區(qū)：一是學生無疑可“質”，教師即轉入下個環(huán)節(jié)。二是教師“置 ”疑代替學生“質”疑，重新出示幾個問題，讓學生被動思考，把“質疑再探”變成“設疑自探”的延伸。三是教師變成答記者問，學生一問教師一答，忽視了教師的“三講三不講”。四是課前對學生可能質疑的問題，沒有充分的估計和預測，當學生突然提出，要么不知所措，要么不懂裝懂、搪塞應付。
運用拓展，是指師生圍繞學習目標，針對本節(jié)所學知識，分別編擬基礎性和拓展性問題，讓學生訓練運用。在此基礎上，予以反思和歸納。此環(huán)節(jié)主要包括三個層次。
一是教師擬題訓練運用。教師首先編擬一些基礎性習題，重點考察學生對基礎知識的運用情況。這是本節(jié)教學任務的“底線”，即學習目標應達到的基本要求。檢查反饋的原則是學困生展示，中等生評價，如果發(fā)現(xiàn)錯誤，還要讓學困生本人說出錯誤的原因并糾正。
基礎性習題解決之后，教師再出示帶有拓展性質的習題。檢查反饋原則是中等生展示，中、優(yōu)等生評價，如果發(fā)現(xiàn)錯誤，還要讓答錯者本人說說錯誤的原因并糾正。
二是學生擬題訓練運用。即圍繞學習目標，讓不同水平的學生同時編擬難度不同的習題，通過展示，讓學生評價所編習題是否屬于本節(jié)所學知識運用的范疇，是否具有新意，是否對加深或辨析知識之間的聯(lián)系具有指導意義，也可以讓編題者自己說說編題的動機和目的，通過對典型試題的訓練，還可以驗證所編試題是否切合生活實際。
以上兩個步驟適應于使用此模式的初始階段，第一步屬于教師對學生達到學習目標的全面把握，也可以理解為教師讓學生進行編題的典型示范，第二步讓學生編題實際上是拓展延伸的“變式”。按此操作符合學生的認知規(guī)律，好處是便于教師把握課堂進程，如果時間不允許，甚至可以取消學生編題這一步驟，因為學生在教師擬題設計下已訓練完畢，已經達到了學習目標的要求，但最大的缺陷也就在于容易讓學生失去編題的機會。
因此，我們主張學生具有編題的習慣和能力之后，這兩個步驟可以合并成一個步驟：即讓學生圍繞本節(jié)所學知識先編一些最基本的習題，教師通過巡視有選擇地展示給全體學生練習運用，然后再引導學生編擬一些拓展延伸性習題，同時教師還必須在備課時原原本本地進行預設習題，如果學生所編習題達不到學習目標的要求，教師則進行必要的補充。
從學生被動做題到學生主動編題，是一個“質”的飛躍，是對所學知識的靈活運用，是創(chuàng)新思維的提煉和升華，是新課堂所追求的至高境界，同時學生自編自練更具有親切感，也更容易激發(fā)學生學習的興趣，感受自我創(chuàng)造的價值。
三是反思和歸納。反思歸納是對本節(jié)所學內容的梳理，是對學習過程中解決某個重要問題的感悟，是對整個探究過程的回放和體會。具體操作是學生先說教師后評。
容易出現(xiàn)的誤區(qū)：一是編擬習題不能牢牢把握學習目標的“底線”，關注拔高題，忽視基礎題。二是怕學生編題編不到“點子”上，浪費時間，干脆不讓學生編。三是不給學生反思的時間和多數(shù)學生表達的機會，反思歸納都是教師“一言堂”。
以上僅是“三疑三探”教學模式操作中的基本模式和要領，根據(jù)不同學科和同一學科的不同課型，還可以增刪或調換某個具體環(huán)節(jié)，進行靈活運用。
“三疑三探”教學模式是西峽教研室和廣大教育工作者集體智慧的結晶，帶有鮮明的“本土”特色和深深的個性烙印。就目前而言，“三疑三探”教學模式本身還只是一個“毛坯”和“框架”，還有許多需要廣大教師進一步完善的地方，但從實踐中已檢驗到它強大的生命力。它的最可貴之處不是從某個現(xiàn)成的理論出發(fā)，也不是從引進什么國外的教育思想出發(fā)，而是從社會和人的發(fā)展所需的實際出發(fā)，從課堂必須培養(yǎng)創(chuàng)新型人才和怎樣去培養(yǎng)這個關鍵性問題出發(fā)，讓學生主動發(fā)現(xiàn)問題，而不是被動思考問題；讓學生主動提出問題，而不是被動解決問題；讓學生“會學”而不是單純的“學會”，從學生中來到學生中去，真正實現(xiàn)了學生學習方式由單一接受到發(fā)展創(chuàng)新的根本轉變，實現(xiàn)了教師由知識的傳承者到創(chuàng)新人才的催生者的角色換位。這就是我們必須理解的“三疑三探”教學模式的科學實質和深刻內涵，也只有理解了這個內涵，我們在具體運用過程中才能做到融會貫通，才能力戒形似而神異，才能達到心中有模而實際無模的境界。
